Главная arrow Научно - методические arrow Современное образование в России – готово ли оно нести культуру?

Категории новостей:

Обучение
Наука
Разное
Интервью

Из галереи...

Новые комментарии...

RSS
Современное образование в России – готово ли оно нести культуру?
Публикации - Научно — методические
08.07.2009 г.

С.В. Чебанов дает детальный разбор ситуации в сфере современного образования. Основанная на личных впечатлениях автора, статья дает читателю высокий системный уровень понимания проблемы.

Image 


Российское образование сегодня

С.В. Чебанов

 Мои принципиальные позиции по вопросам образования были сформулированы в тексте, написанном по материалам выступления на совещании по содержанию образования весной 1991, организованном Московским институтом развития образовательных систем (МИРОС), итоги которого были использованы при подготовке Указа N1 Президента РФ. Этот текст был опубликован только в 1999 г. с моим предисловием, отражающим положение на середину 1998 г.

С.В.Чебанов. О современном российском образовании. Петербургская школа 1999, N.4-5. Стр. 49-51. В настоящей работе развиваются положения, изложенные в этом предисловии. Таким образом, данный текст является непосредственным продолжением работы 1991 г. - взгляд на те же проблемы через 13 лет.
В течение этих лет мы с женой содержали частный детский сад, сотрудничали с образовательными кооперативами Санкт-Петербурга, я преподавал в четырех средних школах Санкт-Петербурга (государственных и частных), в Московской Международной киношколе и культурно-экологическом лицее "Ключ", нескольких вузах, был проректором частного вуза, работал в Совете ректоров вузов Санкт-Петербурга и научно-методическом совете ассоциации "Покров", участвовал в ряде совещаний по вопросам образования, вникал в проблемы образования в Твери, Омске, Владивостоке, Хабаровске, в нескольких городах Германии, читал лекции в университетах Европы, преподавал в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства, мои дети учились в пяти неординарных школах Санкт-Петербурга и т.д. Все это дало весьма многообразные впечатления о положении в сфере образования в России, которые порою весьма серьезно расходятся с теми данными, которые представлены в публикациях и рабочих документах, относящихся к сфере образования. Об этих впечатлениях и пойдет речь далее.

1. Россия обладает ныне весьма хорошей законодательной базой в области образования, позволяющей проводить практически все необходимые и желательные инновации. Однако, смежное право, подзаконные акты и практика правоприменения приводят к фактической ликвидации возможностей, заложенных в Законе об образовании. В результате ход реорганизации сферы образования определяется скрытыми группами влияния, формируемыми руководством школ, чиновниками РОНО, партийными функционерами и хозяйственными руководителями на конкретных территориях.
2. Реформа образования в России не состоялась, что стало понятным к концу 1990-ых гг.
Это проявилось в

в консервации, а ныне и реставрации, советской системы образования;

в сворачивании начавшей было развиваться поливариантности образования (что ознаменовалось уходом А.Г. Осмолова с должности замминистра);

в отсутствии развития частного образования. Из частных школ выживают либо очень дорогие, в которых, прежде всего, решаются вопросы комфорта образования, либо общинно-религиозно-национальные, финансируемые обычно организациями или государствами, заинтересованными в решении не образовательных, а каких-либо других задач (прозелитических, кадрово-демографических, идеологических и т.д.). Оба типа школ не породили достойного подражания педагогического опыта.
Причинами такого положения дел в числе прочих явились:

Отсутствие бюджетного финансирования конкретного ученика, а не учебного заведения (т.е. отсутствие образовательных ваучеров), что привело к практической невозможности аккредитации частных учебных заведений, а соответственно, и к невозможности существования многих из них

В результате родители, которые идут на обучение детей в частных заведениях, оплачивают обучение дважды - через налоговые отчисления и через плату, вносимое в учебное заведение. Если они работают в системе образования, то они оплачивают его и трижды, не получая достойной оплаты своего труда. .

Отсутствие законодательного запрета на профессии для определенных категорий лиц после распада СССР.

Руководство сферой образования лицами коммунистической ориентации

Имеются в виду не члены нынешних коммунистических партий, а функционеры СССР советского периода, деятельность которых должна была бы быть ограничена после путча 1991 законом о декоммунизации, указывающим и круг лиц, на которых распространяется запрет на профессии и условия этого запрета. Ныне подобная возможность упущена..

Сохранение РОНО как важнейшего среднего звена управления образованием.

Отсутствие кадров педагогов, способных работать в новой школе.

Неквалифицированность, невзыскательность и безынициативность родителей как налогоплательщиков и общественных контролеров образования, а также как потребителей образовательных услуг (в случаях, когда образование носит характер услуги).

Несовершенством налоговой системы, разоряющей учебные заведения, обладающие или использующие дорогостоящее имущество, и не поощряющей благотворительные отчисления коммерческих организаций.
Тем не менее, в результате не столько реализации целенаправленных реформ, сколько беспорядочных метаний в попытках их осуществления, советская система образования как система оказалась разрушенной, причем нет надежды на ее восстановление (тем более, быстрое).
При всей противоречивости последствий происшедшего, видно несколько безусловно положительных его аспектов:

Разрушена тоталитарная, высокоидеологизированная образовательная система, которая не столько давала образование

Имеющаяся потребность в образованных людях долгое время решалась за счет старых - буржуазных - "спецов" (массовое использование лиц с гимназическим образованием - в качестве секретарей, переводчиков, стенографистов, референтов, библиографов и т.д.- закончилось только в первой половине 1970-ых годов), тех, кто вопреки, системе занимался самообразованием, и некоторых специализированных сфер деятельности, в которых существовала собственная система образования. , сколько воспитывала лояльных слуг режима.

Существовавшая система образования как система была задумана как система гимназического образования для аристократии в первой половине ХIХ века и "отредактирована" в сталинские времена (воспроизводившие некоторые черты государственного строительства эпохи Александра I). В настоящее время эта система
- анахронична по содержанию и целям образования (тип гуманитарного образования начала ХIХ),
- неадекватна социально (аристократическое образование предлагается в качестве всеобщего и обязательного),
- экономически не обеспечена (очень дорога),
- нереалистична (ее не обеспечить необходимыми кадрами и оборудованием),
- принципиально игнорирует местные условия (что вызывающе подчеркивает разрыв образования с жизнью).

Существовавшая система образования была принципиально лицемерна, формируя только образцы нормативного поведения и мышления и не предоставляя сведений о реальном положении вещей (в сфере общественной жизни, истории, телесно-физиологических отправлений человека - и даже животных! - и т.д.).
4. Итогом разрушения системы образования является

Ее явочная демократизация (а в известной мере и охлоктратизация) - для "поколения, выбравшего пепси" неприемлемы тоталитарные и авторитарные формы обращения педагогов с учениками. В результате отношения между педагогами и воспитуемыми стали в значительной мере партнерскими. При этом не обошлось без издержек. Так, представление о дисциплине оказалось размытым, хотя ясно и не осознано, когда она нужна, а когда - нет. Стало возможным говорить и о публичном образовании инвалидов.

Деидеологизация образования, что позволяет поставить в центр интересов работы школы именно вопросы образования. При этом становится возможными контакт и взаимодействие с духовными учебными заведениями разных деноминаций.

Необходимость и возможность начать выстраивание концепции (не практики!) образования практически с чистого листа.
5. Столкновение разумных базовых правовых документов об образовании (см.п.1) с фактическим отсутствием реформы образования как реформы (а не как равнодействующей многих нескоординированных действий - п.2) породило практически необозримое разнообразие социальных ниш, в которых оказывается возможной реализация разных образовательных проектов. Тем самым произошла замена унифицированного тоталитарного образования полиморфизмом образовательных моделей.
Наследие социализма, вообще имперского периода истории России, несовершенство законодательства, бедность значительной части населения, невзыскательность родителей и их объединений как контролеров качества образования определяют неоптимальность организации этого многообразия образовательных моделей и их взаимодействия.
6. Глобальную задачу совершенствования образования ныне можно сформулировать как оптимизацию многообразия образовательных моделей.
Подобная постановка задача знаменательна в нескольких отношениях:

Она фиксирует фактическое наличие полиморфизма образования, а не наличие/отсутствие дискуссии о его необходимости.

Она переводит бесплодные идеологические споры в русло принятие тех или иных правовых актов и управленческих решений.

Она требует исследования граничных условий (финансовых, кадровых, временных, организационных и т.д.) реализации тех или иных образовательных проектов.
7. В соответствии с описанным выше общим представлением о происшедшем, можно выделить отдельные характерные особенности современного образования, которые представляются автору показательными.
8. Ситуация столкновения возможностей, желаний и нормативных актов привела к тому, что в рамках сложившегося многообразия вариантов образования имеются учебные заведения не только разных типов, но и разного качества, причем поляризация качества образования стала более резкой, чем в советское время.
9. Под качеством образования ныне понимаются две совершенно разные вещи:

Собственно качество образования, выражающееся в наличии / отсутствии у учащегося в результате образования способности разносторонне воспринимать мир в многообразии его проявлений и активно действовать в этом мире, что определяется содержанием образования, квалификацией преподавателей и эффективностью используемых методик обучения.

Комфортность образования, определяемую малочисленностью классов, инженерным и эстетическим состоянием учебных помещений, качеством питания в учебном заведении, наличием спортивных залов и площадок и т.д.
От собственно качества образования и комфортности образования надо отличать престижность образования, которая определяется как определенным соотношение качества и комфортности, так и другими, порою, совершенно внешними факторами (модой на те или иные специализации, наличием харизматических педагогов, помпезностью учебных помещений и т.д.).
Существенно при этом то, что престижное образование ценится выше всего, а собственно качественное - ниже всего, при этом наименьшее число родителей и учеников в состоянии разобраться в собственно качестве образования, несколько большее - в комфортности, но на всех давят социально-психологические механизмы, определяющие престижность образования.
10. В постсоветское время продолжала проявлять себя тенденция, резко проявившаяся уже к концу 1960-ых годов, которая заключается в следующем. Имеет место такое положение дел, при котором выполнение или невыполнение должностных обязанностей (как и качество этого выполнения) оказывается частным делом сотрудника. Тот же сотрудник приватизирирует выполнение порученных ему функций. С другой стороны, формальная внедолжностная добровольная активность навязывается в качестве обязательной (участие в общественной работе, совместном времяпрепровождении, профсоюзной деятельности, совместных праздниках и т.д.), причем для реализации таких частных и даже приватных форм деятельности используются государственные средства и средства частных учреждений (финансовые, организационные, технические и т.д.). Таким образом, происходит инверсия государственных и частных интересов. По отношению к учащимся это проявляется в превращении учебного заведения в неформальный клуб.
Указанная тенденция особенно буйно процветает в образовательной среде, поскольку

Одна из сторон находится в неравноправном положение по отношению ко второй в силу
- юридического бесправия (в особенности дети до 14 лет)
- большей эмоциональной ранимости (чем младше, тем в большей степени)
- зависимого положения (необходимости регулярно проходить через систему оценивания и испытания противоположной стороной)

- Ученики и педагоги проводят совместно значительное время (недаром устойчивы сравнения учебного заведения со вторым домом)

- Педагогическое взаимодействие структурно сложно - это взаимодействие
- администрации, которая защищает свои интересы и интересы педагогов
- педагогов, которая защищает свои интересы и интересы администрации
- учеников, которые либо не имеют интересов, либо отстаивают только свои интересы и не готовы считаться с интересами других и идти на компромиссы
- родителей, которые защищают интересы учеников и свои интересы.
Полной формализации такие отношения не подлежат, что и определяет управление образованием в большей мере "по понятиям", чем "по закону".
11. Одним из проявлений и последствий приватизации должности и огосударствления частных интересов является неразличение публичного и приватного. Представляется, что все государственные учебные заведения должны быть публичными (ограничение публичности получения образования в области государственной безопасности и военного дела может ограничиваться только публичными законодательными актами). Частные учебные заведения (религиозные, национальные, общинные и т.д.) могут практиковать свою деятельность и как приватную (что должно регулироваться двусторонними договорами администрации и родителями маленьких детей, трехсторонними договорами администрации, родителей и старших детей и двусторонними администрации и взрослых детей), но при этом должен быть обеспечен публичный контроль (в том числе и государственный) за расходованием средств, предоставляемых в соответствии с государственной аккредитацией, и соблюдением законодательства РФ (включая защиту прав детей, родителей и педагогов).
12. В настоящее же время, логика различения государственного и частного, публичного и приватного не только чужда, но даже непонятна большинству участников образовательного процесса. Такое положение дел служит основой для неосознанных и осознанных злоупотреблений в сфере образования, в том числе, нарушения норм закона. В числе таких злоупотреблений в государственных школах можно указать:

Навязывание родителям школы полного дня.

Навязывание родителям содержания дополнительной охраны школьных помещений.

Навязывание родителям оплаты ремонтов школ, приобретения оборудования и т.д., прочих поборов, обычных для школы.

Различные схемы расчета за дополнительные образовательные услуги, позволяющие уходить от налогов.

Попытки введения религиозного образования (причем, преимущественно Православного, под руководством Московской Патриархии) в государственных школах.

Введение унификации одежды и предметов туалета для посещения школы или отдельных занятий (галстуков, чулок или трусов определенного цвета или кроя).
13. Тем не менее, идея различения государственного и частного, публичного и приватного в определенной мере осваивается школьным сообществом, и возникают особые феномены являющиеся следствием разного отношения отдельных педагогов или их коллективов к этому различению. В результате в одной и той же школе могут соседствовать совершенно по-разному выглядящие кабинеты двух педагогов, один из которых ориентирован, например, на качество образования (и воздерживается от поборов с родителей), а для другого важна комфортность образования (обычно реализуемая за счет таких поборов). Подобная мозаичность характерна для всей системы образования (на разных ее уровнях - дошкольное, начальное, среднее и т.д. образование - и в разных масштабах - класс, школа, район, субъект Федерации). Кроме того, такая мозаичность создает дополнительные ниши для реализации разных моделей образования.
14. В отличие от советского времени, когда государственный стандарт образования был чистой декларацией, а на практике существовал колоссальный (замалчиваемый и замазываемый) разброс в его реализации, в настоящее время происходит институализация разных моделей образования в виде гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.
Такие модели образования как институализируют фактически сложившиеся педагогические практики, так и являются декларациями о намерениях (искренними или притворными) создания учебных заведений того или иного типа.
15. Столкновение нормативов и практики, отсутствие преемственности в реорганизации образовательных учреждений обеспечивает нестабильность системы образования на протяжении последних полутора десятков лет. Такое положение дел имеет как негативные, так и позитивные стороны:

В очень консервативной педагогической среде увеличивается текучесть кадров, что обеспечивает ее обновление, в том числе, за счет "пришельцев" из других сфер деятельности.

Значительная часть кадровых педагогов оказывается в ситуации жесткой фрустрации, стараясь, с одной стороны, выполнять профессиональной долг, а с другой - обеспечивать себя и свою семью.

В целом, уменьшается степень ответственности педагога за судьбу конкретного ученика, в чем есть как позитивная (педагог в меньшей степени может предопределить судьбу конкретного ученика), так и негативная (искушение к развитию безразличного отношения у педагога) стороны.

Значительная часть учеников в течение периода обучения вынуждена проходить через несколько образовательных учреждений, что, с одной стороны, является источником фрустраций, а с другой - расширяет кругозор и социальный опыт ученика, увеличивает его мобильность, лучше подготавливает к многообразию и непредсказуемости взрослой жизни.
16. Характерной черт текущего момента является распространение в образовании имитационных форм деятельности и их воспроизводство. Проявляется это очень по-разному. Например в

имитационной активности, призванной продемонстрировать ход реформы образования, выражающейся, например, в появлении новых программ, стандартов, учебников и т.д. без изменения содержания образования, смене вывесок учебных заведений без изменения системы преподавания и т.д.;

слепом копировании современных западных или российских дореволюционных образцов;

проведении административно-организационных мероприятий, якобы соответствующих "духу времени" и новым нормативным актам, но не реализующих декларируемых целей или напрямую служащим иным целям (см., напр., ниже обсуждение положения дел с психологизацией образования).

активном использовании в учебном процессе методик обучения, основанных на имитационном поведении (обучение иностранным языкам, информатике, этикету, маркетингу, паблик рилейшен и т.д.).
17. В результате социально-экономических и политических преобразований последнего десятилетия изменился круг "потребителей" образования, озабоченных проблемой качества образования. Эта проблема волнует ныне не достаточно широкий круг родителей со средним специальным и законченным или незаконченным высшим образованием довольно равномерно распределенных по территории страны (как это было в советского время; ныне же значительная часть этих людей деморализована и не вовлечена в проблемы образования), а сравнительно узкий круг лиц с высоким, средним и даже низким достатком (в последнем случае только при наличии высокой социальной активности и высокого уровня образования), проживающих в основном в крупных городах или в центрах бурно развивающейся экономики (Сургут, Тюмень, Тольятти и т.п.). Именно родители из этого круга и думают об образовании своих детей и решают с разной степенью успешности обсуждаемые здесь проблемы, значительная часть остального населения пребывает в состоянии апатии. При этом, в общем, оценка значимости образования остается довольно высокой, причем среди наиболее экономически успешных групп населения возрастает интерес к образованию (упавший было в начале и середине 1990-ых годов).
18. К настоящему времени в России сложились следующие ступени образования (одни появились, другие - напр., ясли - отпали, третьи - видоизменились) - дошкольное образование, начальная и неполная средняя школа, полная средняя школа (ныне - 10-11 классы, high school в западном понимании), средняя специальная школа, высшая школа, которая может разделяться на бакалавриат и магистратуру, и аспирантуру. Каждая из ступеней образования решает свои специфические задачи и имеет в настоящее время свои специфические проблемы.
По организационно-административным причинам две, три или более ступеней образования объединяются в одном образовательном учреждении, что смазывает специфику каждой из них, но облегчает переход с одной ступени образования на другую. Тем не менее, целесообразно рассмотреть положение с каждой ступенью образования раздельно. При этом уже выше отмеченные общие черты образования повторяться не будут (поляризация качества образования, различие критериев качества образования, интерес к проблемам образования только части родителей и т.д.).
19. Дошкольное образование представлено ныне детскими садами (государственными и частными) общего назначения и специализированными (логопедических, для глухих, слабослышащих, слепых, с ДЦП и т.д.), прогулочными группами (частными), учреждения дополнительного образования (творческими студиями, ансамблями и т.п.). Хорошие детские сады с маленькими группами (государственные специализированные в том случае, если речь идет о детях с невыраженной патологией, или частные) в сочетании с учреждениями дополнительного образования дают неплохие результаты.
Проблемами являются отсутствие концепции баланса между свободой и дисциплиной, перегруженность занятиями школьного типа, бездумное обучение иностранным языкам (безотносительно к зрелости речевой деятельности), ориентированность занятий на подготовку к школе, непомерные финансово-организационно-правовые трудности работы частных детских садов. Притом, что стало очевидной необходимость дошкольного воспитания в детском коллективе, посещение детского сада практически перестало быть средством высвобождения родителей от ухода за детьми - посещение хорошего детского сада требует систематических домашних занятий с ребенком (вплоть до выполнения домашних заданий).
20. Начальное школьное образование является сферой интенсивных поисков и инноваций как государственных, так и начальных школ. В общем, задачи и содержание начального образования осознаются довольно хорошо, хотя дидактические и методические средства их достижения могут сильно различаться (в частности, сталкиваются установки советской тоталитарной педагогики и "демократической" инновационной педагогики - педагогики сотрудничества, игровой педагогики, элементов Мантессори педагогики и т.д.). На государственном уровне положительной тенденцией следует признать восстановление четырехлетней системы начального образования.
Проблемами является перегрузка учебных планов, необоснованное стимулирование умственного развития, навязывание школы полного дня, бездумное обучение иностранным языкам (также как и в дошкольном образовании). К числу проблем можно отнести и возможность злоупотребления игровыми методиками, которые не позволяют приучить ребенка к труду, развить усидчивость, вообще сформировать представление о возможности несовпадения "должного" и "приятного".
Дошкольное и начальное образование предполагает очень тесный контакт педагога с достаточно маленьким ребенком, а поэтому имеет тенденцию обогащаться приватными элементами. Тем не менее, именно начальная школа должна завершить начальную социализацию ребенка.

21. Неполное среднее образование (5-9 классы). Это наиболее сложный психологически и наименее концептуально осмысленный период образования. Сколько-либо бы удовлетворительных образцов образования, которые могли бы рассматриваться в качестве модели, в этот период нет. Практически первые годы этого периода (5-6 классы) организуются как продолжение начальной школы, а старшие (8-9 классы) - как high school. Видимо, наиболее целесообразно в это время заниматься освоением идеографического знания (естествознанием в духе "естественной истории" и иностранных языков), совершенствованием моторики и формированием у учащихся доверительных отношений со взрослыми (родителями и педагогами).
22. Предпрофессиональное и начальное профессиональное образование (10-11 классы полной средней школы, high school в западном понимании, средняя специальная школа

С советских времен с этой ступени образования существует и фактическая, и институциональная поливариантность (в этом контексте особенно важны были ПТУ, превратившиеся ныне в разного рода колледжи). При этом важно иметь в виду, что именно с этого уровня начиналась факультативность, а не обязательность получения образования. , бакалавриат). Так или иначе, эта ступень образования организована с учетом индивидуальных и типологических особенностей учащихся в период максимального развития их интеллектуальных способностей на фоне взрыва развития эмоциональной сферы. Активность в образовании переходит от родителей (и педагогов) к самим учащимся.
Последние два класса общеобразовательной школы, по сути, являются предвузовскими. Поэтому оно должно быть в значительной мере быть профилированным и соответствовать склонностям учащихся. Однако важно не превратить это в подготовку к вступительным экзаменам.
Средняя специальная школа и бакалавриат решают по сути общую задачу подготовки профессионалов среднего уровня квалификации. При стабилизации общества потребность в лицах такой квалификации будет наибольшей, однако, у них будет мало шансов на эмиграцию и низкий уровень горизонтальной социальной мобильности. Хорошо поставленное дополнительное образование в сочетании с профессиональной подготовкой (и факультативами) в полной средней школе могут давать сопоставимые результаты. Тем самым эти варианта образования решают единую задачу и надо думать об организационных формах их взаимодействия.
23. Высшее образование (традиционный вариант) и магистратура. Отношение к высшему образованию и положение в этой сфере неоднократно и довольно резко менялось последние пятнадцать лет.
Прежде всего, можно отметить более высокий уровень подготовки студентов (в особенности на философских и обществоведческих отделениях) и их активное отношение к учебному процессу. Однако, низкий уровень стипендий не позволяет значительной части студентов в полной мере сосредотачиваться на занятиях. Вместе с тем, наличие профессионального опыта делает отношение к занятиям значительно более сознательным. При этом существует поляризация госбюджетных и "коммерческих" студентов - первые значительно лучше подготовлены, более активны и сознательны. К настоящему времени произошло также известное выравнивание перекосов распределения студентов (и абитуриентов) по специальностям.
Идет формирование новых специальностей, причем несколькими путями:
Путем прямого заимствования западных образцов.
Путем создания более или менее оригинальных курсов относительно молодыми и ловкими людьми, ориентирующимися в конъюнктуре. Как правило, такие курсы носят сугубо инструментальный, а не концептуальный характер или являются изложением/критикой каких-то западных концепций.
Путем рассмотрения «брендовой» тематики, часто связанной с отечественными материалами, на которые в советское время были наложены какие-либо ограничения (идеологические, военно-технические, национальные и т.д.). При этом, однако, практически не создается новых курсов на основе достижений отечественных специалистов последних лет и новых отечественных научных школ (если они не приходят с Запада).
Создание новых учебных специальностей тормозится сложностями создания новых специальностей, по которым возможно получение ученых степеней. Последний институт оказывается наиболее консервативным.
Довольно значительно менялось в течение десятилетия материальное положение профессорско-преподавательского состава. В итоге сложилось такое положение, при котором группы активных профессоров, находящиеся в доверительных отношениях друг с другом и с администрацией, учреждают коммерческие структуры и/или организуют поточное получение грантов, что в итоге гарантирует их довольно хорошее материальное положение. На этом фоне из-за низких пенсий у профессоров пожилого возраста существует необходимость работать неопределенно долго (аналогичная ситуация и в науке), оставляя молодежи чтение лишь второстепенных курсов. Это обстоятельство вносит значительный вклад в утечку мозгов. Положение профессоров приближается к положению западных профессоров и в том, что они ведут незначительные исследования по очень узким вопросам, а читают большое число разнообразных курсов по малознакомой для них тематике.
Такое положение дел позволяет констатировать наличие значительной динамики высшей школы, однако, в большой мере, динамики имитационной. Потенциал изменений не использован в полной мере для пользы дела. При этом, с одной стороны, имеет место перепроизводство высокоспециализированных профессионалов (астрономов, археологов, палеонтологов и т.д.), а с другой - недостаток работников высшей квалификации, сочетающих широкий кругозор с универсальными навыками (знание языков, оргтехники, права, управления) и общей компетентностью в какой-то широкой области знания (экология, политология, энергетика, география, история и т.д.). Последняя проблема определяет потребность в создании общего высшего образования.
Система частного образования, надеясь на государственную аккредитацию, пошла не по пути создания имиджа собственного диплома и присвоения собственных ученых степеней и званий, а принялась за выполнение государственного стандарта и почитание решений ВАКа и, тем самым, превратилась в пародийный вариант государственного образования.
24. Аспирантура. Положение с аспирантурой практически не изменилось по существу, хотя очная аспирантура оказалась более доступной из-за меньшего числа желающих (вследствие финансовых ограничений и меньшей престижности). Широкие связи с западным миром определяют изменение характера диссертационных работ - имеет место приближение к западным стандартам и требуется более широкое использование западных работ.
Серьезной проблемой оказывается преподавание философии (как и в высшей школе) - курс философии оказывается оторванным от специальности и темы диссертации

В настоящее время формально положение меняется, однако, очень серьезной угрозой самой идее изучения философии своей специальности является конкуренция в качестве преподавателей специалистов и философов, притом, что последние рискуют остаться в этом случае не у дел., а само преподавание философии - несмотря на декларации - мало отличается от практики советского времени
См. об этом: Чебанов С.В. Парадигматическая смута постсоветского философствования. "Радуга" (Таллинн) 1996, N.1. Стр. 98-108.

(осуществляется старой советской профессурой).
25. Дополнительное образование. К этому сектору образования относятся различные кружки, студии, курсы, клубы, лектории, малые факультеты и подготовительные курсы и т.д. в домах и дворцах творчества юных и домах и дворцах культуры, клубах, музеях, библиотеках, храмах, семинариях и т.д. Эти образовательные учреждения дают подготовку по значительно большему кругу специальностей, чем стационарные учебные заведения, причем в некоторых случаях очень хорошую. В последнем случае именно такое образование фактически оказывается базовым, а государственный документ другого учебного заведения является лишь формой его легитимации. Подобное образование могут получать лица любого возраста (от новорожденных до глубоких стариков).
26. В отличие от советского периода (ср. аналогичное положение в упомянутой статье - Чебанов, 1999), проблемой оказываются не только гарантии реализации образования, но и возможность и стоимость получения хорошего образования всех ступеней. Такая возможность и стоимость складывается из многих компонентов, преимущественно косвенных:

Общего уровня материального положения семьи, который определяет положение образования в системе приоритетов семьи.

Степени социальной активности или деморализованности, социальной апатии взрослых членов семьи.

Владения информацией о наличии тех или иных учебных заведений, правилах поступления и обучения в них и их законности, правах учащихся и их родителей, путях получения спонсорской помощи, благотворительных фондах и т.д.

Соотношения декларируемых и фактических расходов на обучение в том или ином учебном заведении (наличие и величина негласных поборов, дополнительные требования к форме, размер подношений педагогам и администрации, размер спонсорских взносов, других добровольно-обязательных обязательств и т.д.).

Степени транспортной доступности учебного заведения (чем младше учащийся, тем вопрос актуальнее; посещение некоторых учебных заведений практически предполагает наличие личного транспорта у родителей или даже у учащихся).

Неформальных стандартов, существующих в том или ином образовательном учреждении (языка, поведения, макияжа, одежды - в этом отношении отказ от школьной и студенческой формы сыграл дурную шутку).

Социально-сословной принадлежности родителей учащихся конкретного образовательного учреждения (ядерная группа стремится к социальной однородности и не хочет иметь дело с "чужаками").
Собственно официальной платы за обучение.
Каждый из компонентов является фильтром на пути получения образования, причем для разных групп населения и разных учебных заведений значимость каждого из фильтров оказывается разной.
27. В настоящее время не только декларируется, но и практически существует многообразие альтернативных форм образования на каждой его ступени. Совершенно очевидно, что это многообразие неоптимально. Тем не менее, практически у каждой семьи есть спектр возможностей образования для ребенка, из которого можно реально выбирать. Выбор оказывается неидеальным, но так или иначе удается найти приемлемый компромиссный вариант (в особенности в сочетании с теми или иными формами дополнительного образования). Конечно, в каждом случае имеются очевидные пути совершенствования конкретного образовательного учреждения (возможность поступать не в учреждение, а к конкретному учителю, например), однако оказывается, что такое совершенствование некому оплачивать (нечем, не знают, откуда взять средства или не хотят). Также возможно и совершенствование системы в целом, но и на него нет платежеспособного спроса (например, при всех издержках классно-урочной системы никто не готов оплачивать переход в цеховой системе обучения). Таким образом, можно зафиксировать, что ныне существующее разнообразие образовательных моделей соответствует платежеспособному спросу, а дальнейшие пожелания совершенствования системы образования необеспечены финансово.
28. Многомерное разнообразие образовательных учреждений, становление социальной стратификации, забота ряда организаций о кадровом резерве и некоторые другие социальные механизмы обеспечивают становление различных образовательных комплексов.
29. Образование на всех ступенях складывается в результате взаимодействия стационарного и дополнительного образования. Их соотношение и способ реализации могут быть очень разными (от факультативов в государственной школе до экстерната или свободного расписания в государственной в сочетании с серьезным обучение в учреждении дополнительного образования).
30. Провал реформы образования и систематическая дискриминация частых учреждений образования определяет перспективность (как и в эпоху застоя) создания не самостоятельных институций, а организации образования как доорганизации (легитимной и нелигитимной) существующих государственных образовательных институтов до желаемых. Последние при этом существуют на первых как рисунок на ткани (например, учащийся под тем или иным предлогом избирательно посещает обязательные занятия, но набирает много факультативов, причем в разных учебных заведениях). В таком случае продолжает развиваться практика перемешивания исполнения должностных обязанностей и частных интересов (ср. п.10). Прагматическая эффективность подобных решений является базой развития правового нигилизма и распространения правонарушений.
31. Стремление к формированию "фирменного стиля" в образовании, желание облегчить переход с одной ступни образования на другую, забота о кадровом составе определяют складывание единых цепочек образования (в рамках одного учебного заведения или нескольких, находящихся в договорных отношениях). Примерами таких цепочек являются: детский сад - начальная школа, детский сад - начальная школа - средняя школа, средняя школа - вуз - аспирантура, средняя школа - вуз - производство, детский сад - начальная школа - средняя школа - обучение за границей и т.д. Вокруг каждого такого образовательного комплекса формируется собственная социальная среда, которая может оформляться по сословному типу. В результате складываются группы с устойчивым платежеспособным спросом на определенный групповой стандарт образования. Вероятно, именно через закрепление таких групповых стандартов и пойдет развитие системы образования в целом.
32. Обозначившаяся на границе ХIХ и ХХ веков тенденция переориентации педагогической мысли с обеспечения реализации социо-культурного стандарта на психо-физиологическую адекватность образовательного процесса, реализовавшись впоследствии разгромленной педологии, стала пробиваться в бывшем СССР в эпоху перестройки. Первые годы становления новой России подавали надежду на укрепление этой тенденции. Однако, сворачивание поливариантного образования, коммерциализация и меркантилизация (см. далее) образования привели к сворачиванию этой тенденции. Разные этапы этой эволюции проявились в

Переориентации на психологизацию образования, что позволило поставить ряд важных вопросов: о типологическом стандарте образования, об индивидуальном образовательном маршруте, раздельном обучении и совместном воспитании мальчиков и девочек и т.д.

Становлении психологической службы в средней школе. Такая служба позволила разрешать ряд проблем (порою достаточно сложных) взаимоотношений ученика, педагога и родителей. Благодаря этому, к примеру, при поступлении в школу стало обращаться внимание на наличие "школьной зрелости", прекратилось преследование учеников-дисграфиков и переучивание левшей, сформировалось более адекватное отношение к ученикам-интровертам и т.д., что гуманизировало атмосферу школы. В настоящее время психологическая служба средней школы излишне увлечена тестированием, вопросами профориентации, производством обоснований для проведения непопулярных решений педагогов и т.п.

На фоне резкой актуализации экономической стороны жизни, желания родителей и педагогов как можно раньше извлечь коммерческий эффект из дарования детей происходит антипсихологичная переориентация образования на раннюю профессионализацию. Это проявляется в самых разных формах: ориентированности на профессиональную подготовку в учреждениях дополнительного образования начиная с дошкольных (спортивных, художественных, музыкальных и т.д.), превращении профилированных школ в предпрофессиональные (языковые, математические, литературные, химические и т.д.), сокращении числа непрофилированных школ, в особенности хороших, и т.д.

Жесткая ориентация на успешность и конкурентоспособность (см. далее - п.36) определили провал модели раздельного обучения мальчиков и девочек. Одним из следствий этого будет углубление демографического кризиса (женское образование - основной фактор снижения рождаемости). При этом попытки создания элитарного образования для мальчиков и девочек оказываются очень дорогими. Дешевые формы раздельного обучения мальчиков обернулись созданием кадетских училищ (с их милитаризацией), а девочек - (полу)нелегальных учреждений для подготовки кадров для оказания сексуальных услуг. Оба процесса являются достаточно обычными для представителей бедных социальных слоев.

Так или иначе, ныне образование оказывается антипсихологичным и ориентированным на удовлетворение (новым) социальным стандартам. Такое положение дел часто требует перегрузки учебных планов, не учитывает физических возможностей учащихся, приводит к ухудшению состояния здоровья учащихся, формирует у них хроническую усталость.
33. Гиперсоциализация образования, идеологическая поляризованность социума, многообразие моделей образования, социальная дифференциация, разделение публичного и приватного, государственного и частного определяют то, что задачи воспитания становятся в процессе образования факультативными. В лучшем случае может идти речь о профессиональном или сословном воспитании. Вплетаясь в становление единых цепочек образования (п. 31), поиск стратегий воспитания может привести к формированию корпоративных моделей воспитания, основанные на принципах корпоративной этики.
34. Логика развития сферы образования на основе ее коммерциализации определяет превращение образования в род услуги. Эта логика оказывается несовместимой с представлением о сфере образования как сфере служения, что порождает жесткие культурно-психологические конфликты, через полосу которых предстоит пройти российскому социуму.
35. Характерной чертой российского образования стало его включение в мировой рынок образовательных услуг, что резко обозначилось с включением России в Болонский процесс. Российское образование привлекает иностранцев дешевизной и фундаментальностью, иностранное россиян - шансом включения в мировую элиту, бизнес и рынок труда.
36. На фоне формирования открытой сферы образования получает распространение идея синтеза достоинств национальной и западной системы образования и предпринимаются те или иные попытки реализации такого синтеза. При этом, однако, обнаруживается, что сильной стороной российского образования является его фундаментальность, систематичность и разносторонность, обеспечивающие целостность и полноту жизни, западной - формирование навыков активного использования знаний с целью достижения успеха в жизни.
37. Реализация образования и социальные гарантии такой реализации по-прежнему остается критическим пунктом всего процесса образования. Их отсутствие в 90-ые годы оправдали казавшиеся в 1991 г. экзотикой прогнозы автора (Чебанов, 1999) о том, что российское образование будет производить высококвалифицированные кадры для заграницы (ср. нынешнюю "утечку мозгов") и уход образованных людей в криминал (ныне по данным Академии МВД российская беловоротничковая преступность - включая международную - самая образованная в мире: среди ее лидеров много не только людей с высшим образованием, но и с учеными степенями). В настоящее время ситуация только усугубляется.
Открытость сферы образования, соприкосновение отечественного образования с западным позволяет сформулировать задачу их синтеза как соединение фундаментальности российского образования с социальной активностью и адекватностью, обеспечиваемой образованием западным

В этом контексте можно иначе посмотреть на практику покупки или иного незаконного получения документов об образовании (среднего, высшего или послевузовского) - в этих случаях покупатель четко знает для чего он использует свой статус образованного человека и какую от этого получит выгоду. . Тем самым оказывается, что проблема синтеза российского и западного образования есть (в большой мере) проблема соединения фундаментального систематического образования с эффективными формами социальной активности. Последние в большой мере и составляют содержание западного образования, включающего в себя формирование навыка написания работ разных жанров, ведения профессиональной документации, работы с фондами-грантодателями и т.п. Не вполне понятно, однако, к каким последствиям это может привести, что будет результатом соединения российской фундаментальности с западной эффективностью.
38. Реализация хорошего образования в нынешней России сопряжена с маргинализацией. Такая маргинализация проявляется в нескольких формах.

Лица, ориентированные на традиционные социальные статусы внутри России (профессорско-преподавательский состав, ученые-исследователи) обречены на люмпенизацию в силу низких окладов жалования.
Часть профессионалов выбирают трудовую эмиграцию.
Привлекательна работа в российских отделениях иностранных фирм.
Высокооплачиваемая работа возможна в некоторых российских организациях (банках, телефонных и пейджинговых компаниях), политическом бизнесе, на высоких должностях в государственном аппарате и т.д.
Высокооплачиваемую работу предоставляет криминализированный бизнес и организованная преступность.
Все эти статусы предполагают отрыв специалистов от интересов большинства населения, ставят специфические проблемы правовой, физической и психологической защиты, ставят под вопрос членство в профсоюзах, обесценивают нормы трудового законодательства и охраны труда. Такие статусы оказываются плохо вписываемыми в систему управляемой демократии, но предполагают выработку нетривиальных индивидуальных стратегий выживания. Тем самым, оказывается, что высококвалифицированные профессионалы фактически не расцениваются как национальное достояние, требующее серьезной (а не имитационной) заботы о нем.
39. Вышеприведенное описание ситуации в российском образовании показывает наличие многообразных разнонаправленных процессов довольно глубокой реорганизации системы образования. Основными узлами такой борьбы являются

Отсутствие принципиальной, не паллиативной, оценки советской системы образования.
Отношение к образованию как к полю политической борьбы.
Отчаянные попытки реставрации советской системы образования.
Отсутствие кадрового резерва, способного активно участвовать в становлении новой системы образования.

Борьба за государственные и частные деньги, циркулирующие в сфере образования (принимающая порою самые жесткие формы - ср. покушения на Кезину, избиения профессоров).

Формирование зачатков новой - корпоративной - системы образования.
Гарантией того, что глубокое и необратимое преобразование системы образования неизбежно является

отсутствие у государства достаточного резерва идеолого-организационно-финансовых ресурсов

необходимость решения очень острых утилитарных проблем (наличие кадров для опасных производств, транспорта и связи, имеющих стратегическое значение, демографические проблемы и т.д.).

 

Последнее обновление ( 08.07.2009 г. )